翻轉(zhuǎn)：“課堂”還是“教學”?

　　翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)端于美國。2000年，美國教師MaureenLage，GlennPlatt和MichaelTreglia在論文《InvertingtheClassroom：AGatewaytoCreatinganInclusiveLearningEnvironment》中介紹了他們在邁阿密大學教授“經(jīng)濟學入門”時采用的翻轉(zhuǎn)課堂模式以及取得的成績。2007年，美國科羅拉多州WoodlandParkHighSchool的化學教師JonathanBergmann和AaronSams在課堂中采用翻轉(zhuǎn)課堂模式開展教學，并推動這個模式在美國中小學教育中使用。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和普及，翻轉(zhuǎn)課堂模式逐漸在美國流行起來并引起爭論。

　　網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)給翻轉(zhuǎn)課堂的實施帶來更多的平臺和空間的支持，而借助多媒體技術(shù)開始盛行的微課程建設(shè)，除了為校本研修提供素材和基礎(chǔ)之外，更是為慕課的發(fā)展壯大提供了資源支持。

　　有了這些，教學和課堂的“翻轉(zhuǎn)”才有了基礎(chǔ)和條件。

　　在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，課堂內(nèi)，學生更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決學習中遇到的困難和問題，從而獲得更深層次的理解。在這樣的課堂里，學生的問題、師生共同的研討、教師的引領(lǐng)和指導以及問題的解決和思維的發(fā)展，真正成為重要的元素，真正落到了實處。

　　在這種教學模式下，學生課后的學習得到高度的重視。大量知識性信息需要依靠學生在課后獲得。這個“課后”應(yīng)該稱之為“課外”或者“課下”，既包括課前，也包括課后。學生在課外完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網(wǎng)絡(luò)上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個學生交流。

　　在課外，學生自主規(guī)劃學習內(nèi)容、學習節(jié)奏、學習風格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學生的需要，促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過“實踐”獲得更真實的學習。

　　如此，所謂“翻轉(zhuǎn)”，是針對傳統(tǒng)教學而言的顛倒或者“逆反”。首先是教學過程的翻轉(zhuǎn)，變“教而后學”為“學而后教”。其次是教學“主體”的翻轉(zhuǎn)。學生真正成為學習的“主體”，無論是課前還是課后的學習，幾乎沒有任何“人”的現(xiàn)場“指揮”和“教導”，幾乎就是一個“無主”的自由狀態(tài);即使是課上，如果沒有學生問題的“先入為主”，教學的“引領(lǐng)”和“指導”就無以實現(xiàn)。再次是教學內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)。傳統(tǒng)上需要教師在課堂中灌輸、傳授、供給的大量知識信息，已經(jīng)由學生在課前的學習中通過網(wǎng)絡(luò)、網(wǎng)絡(luò)中的“慕課”、微課程而獲得。教師原先掌握甚至“壟斷”知識的格局被徹底打破。這就對教師教學的內(nèi)容和策略都提出了全新的要求。最后是教學方法的翻轉(zhuǎn)。網(wǎng)絡(luò)和視頻成為學生課下學習的主要路徑和方法，又由于網(wǎng)絡(luò)的可保存性等特點，傳統(tǒng)教學尤其是課堂教學的“不可逆性”得到徹底改變。

　　從這一角度而言，翻轉(zhuǎn)課堂如果被稱為“翻轉(zhuǎn)教學”也許更加貼切。

　　翻轉(zhuǎn)課堂：有多少新鮮和神奇?

　　“翻轉(zhuǎn)課堂”確實是基于現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)而發(fā)展起來的有關(guān)學校教育教學的一場重要變革、一項新生事物。尤其是在當前重視“人生幸福”、關(guān)注“以人為本”的社會和教育環(huán)境中，它幾乎是一場顛覆性的革命。

　　在西方許多國家，學生的學習是受到嚴格的法律保護的。一般比較規(guī)范的學校，學生放學回家是不需要進行正規(guī)的學習活動的。即使有作業(yè)，也多半是滿足和適應(yīng)孩子家庭及休閑特點的寬泛意義上的閱讀、手工制作、社區(qū)公益活動等，也有的是較長時段的各自感興趣的“微課題”的“研究”，這些研究是一種“活動”層面的、實踐領(lǐng)域的，與規(guī)范的科學研究沒有多少關(guān)系，關(guān)鍵在于過程和經(jīng)歷，而不是什么結(jié)果、結(jié)論。甚至在英美的許多學校，很多孩子的書包是不必帶回家的。每個孩子在教室里都有一個書包專柜，用于放置書籍、簿本等學習用品，其中包括書包。當然，孩子回到家里也不會去做什么家庭作業(yè)。如此而言，“翻轉(zhuǎn)課堂”就西方的中小學生而言，幾乎就是對長期以來的傳統(tǒng)學習方式的一次巨大的“顛覆”，是教育教學的“翻天覆地”的“革命”。如果說，由此產(chǎn)生教育教學的質(zhì)量和效益的巨大提升，這絕對是預料之中的事情。

　　但對于我們中國孩子而言，則又是另外一回事。

　　中國孩子在中國教育的場境中，在過去20余年間，從來也沒有這樣的幸運。原本應(yīng)該享受天倫之樂的家庭，早已“翻轉(zhuǎn)”為學校的“第二課堂”，孩子們早已不知道什么叫“放學”，更無法理解古代少年“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”(清·高鼎《村居》)的緊張之后的極度放松和快樂，無法理解魯迅兒時私塾中“從百草園到三味書屋”的天真、閑情和童趣。孩子回到家里，實際已經(jīng)把比在學校還要重得多的“包袱”和“負擔”背回了家。數(shù)門已授課的鞏固性作業(yè)需要完成，數(shù)門明天將要新授課的預習性作業(yè)也要完成。這后者的預習性作業(yè)便是教師設(shè)定的改革后的“翻轉(zhuǎn)”作業(yè)。

　　當然，此“翻轉(zhuǎn)”與彼“翻轉(zhuǎn)”還是有著相當大的區(qū)別。主要的差異，便在于此“翻轉(zhuǎn)”借助的是比較原始的時間消耗、紙質(zhì)文本材料的消耗，而彼“翻轉(zhuǎn)”則是利用了多媒體技術(shù)、微課程開發(fā)和慕課平臺的建構(gòu)，是一種更加接近于學習本質(zhì)的“學習”。

　　就我國教育的現(xiàn)實而言，互聯(lián)網(wǎng)、多媒體技術(shù)早已與世界同步，微課程開發(fā)方興未艾，而慕課受限于網(wǎng)絡(luò)成本、課程資源的不足，以及商業(yè)模式的設(shè)計、開發(fā)的不成熟，還處在初級階段。但好在許多年來的課程教學領(lǐng)域的改革發(fā)展也為之奠定了方法論的基礎(chǔ)，“先學后教，以學定教”便是翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)和方法準備。如果說，要使我們的基礎(chǔ)教育教學改革能夠跟國際接軌，能夠在新一輪的工業(yè)革命——第三次工業(yè)革命，也就是“共享經(jīng)濟”的背景下不落人后，提升現(xiàn)代學習的品質(zhì)和效益，我們現(xiàn)在迫切要做的便是傳統(tǒng)教學模式的升級換代。在保留和發(fā)揚具有原創(chuàng)特征的“先學”傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，積極對接互聯(lián)網(wǎng)，積極運用慕課平臺，讓我們的傳統(tǒng)教學模式在新技術(shù)的光照下，“翻轉(zhuǎn)”起來，煥發(fā)新的生機。

　　翻轉(zhuǎn)課堂的意義和價值

　　“翻轉(zhuǎn)”作為一種事實上的教學變革，已經(jīng)在我國基礎(chǔ)教育改革的歷史中留下了濃墨重彩的一筆，由泰興市洋思中學“首發(fā)”，全國多所學校跟進的“先學后教”模式，如今已經(jīng)成為初中教育乃至整個基礎(chǔ)教育的一項重要改革成果。而翻轉(zhuǎn)課堂從概念到教學模式的“引進”，特別是基于微課程、慕課支持的教學視頻的“單刀直入”，自然為已然卓有基礎(chǔ)的基礎(chǔ)教育的教學改革平添羽翼，其產(chǎn)生的現(xiàn)實價值和深遠的未來影響將是可以預期的。

　　第一，“課”前和“課”后學習，成為學生學習的“新常態(tài)”。這里的“課”主要指的是我們傳統(tǒng)意義上的“課堂”，就是教師在場的，在教師引領(lǐng)和教導下的學生學習課堂。

　　但按照“翻轉(zhuǎn)”的概念，除此而外的學生的前后學習都應(yīng)該是課堂學習，只不過是此一時刻的“教師”是精短教學視頻中的教師。這樣一種學習，學生可以根據(jù)自身的問題以及自己掌握知識的狀況的需要，隨意地用自己喜歡的方式、節(jié)奏來觀看、思考、研讀、解題，甚或穿插其他的一切可以利用的手段和方式。這是一種不受任何外在干擾的學習，是一種真正意義上的自主學習。當這種學習在教師的指導下成為一種習慣，并且輔之以必要的“課”上學習的規(guī)范、基本固化的程式，比如說，沒有自己的問題就無法與教師溝通，就難以參與到小組或者全班的交流對話中來，或者說幾乎就不大可能進入課堂的學習，那么，我們完全可以想象，一個學生所謂的課下學習，最后剩下的就是“問題”，學習的最大成果就是對知識點認識理解上的疑惑、困難和不解。這對學生自主、獨立的思維能力的發(fā)展，其意義是巨大的。

　　第二，微課程視頻成為課下學習的主要載體，課下學習變得生動和“可愛”起來。由于視頻的介入，讓課下與課上學習幾乎無縫對接：化靜為動，化抽象為立體，課下的學習也有了“耳目之娛”。我國現(xiàn)實教育“傳統(tǒng)”中無論課前的預習還是課后的鞏固，幾乎全部依靠訓練做題的單一枯燥的形式，學生學習的無趣和無聊感可望得到較大的改善。在翻轉(zhuǎn)課堂中，無限的反復和可逆對于學生的學習是極大的便利，而幾乎零成本的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)支持，更是讓所有學生享受到了幾乎是絕對平等的學習機會和空間。

　　第三，幾乎可以達至無限的選擇，讓因材施教真正能夠落到實處。在傳統(tǒng)的課下學習中，孩子幾乎全都是按照指定的教材、教學輔助用書，用做題的方式完成的。在網(wǎng)絡(luò)公共的學習平臺上，無限量的跨國界的課程學習資源，可以讓學生按照自己的需求任意選擇，任意截取，任意走停，縱橫南北——你選擇了張老師的微課程視頻，覺得講得艱深了，你可以另選他人;你認可王老師，便可以“追隨”到底;當然，你還可以選擇王老師對這一知識點前半部分的講解，同時再“享用”張老師關(guān)于這一知識點后半部分的講解。選擇課程、選擇教師、選擇任意部分內(nèi)容，神奇的網(wǎng)絡(luò)課程資源給了“因材施教”最完美的實現(xiàn)空間。

　　第四，通過真正的“先學”，每一個學生都能攜帶“問題”而“進入”課堂，使得學生在課上變成了學習的“主體”。包括課改之后的課堂，我們提供了無數(shù)的經(jīng)典理論和案例，用了不知多少夸張的概念和語詞，從研討交流、互動對話，直至精神的交匯融通，說得電閃雷鳴、天花寶雨，而在真實的課堂情境里，教師大講、學生狠練的格局并沒有多少實質(zhì)性的改變。這既有教學者思維定勢、自信和他信均不足的原因，也有應(yīng)試大潮下管理和評價“綁架”的因素。而當優(yōu)秀的微課視頻成為課下學習的主流，孩子真正有機會接觸到一流“名師”的準“實境”的教學時，絕大多數(shù)孩子學習的結(jié)果必然是“問題”，是或少或多甚至是成堆的問題。這些孩子一旦走進課堂，開始由教師“主導”下的課上學習，只要主導的不是一個“專制”型教師，我們都可以想象課堂會變成一個什么樣的格局，學生的思維發(fā)展會是一個什么狀態(tài)。圍繞關(guān)鍵的研討，瞄準問題的交流，直面疑惑的對話，可能再也不需要教師苦苦地“啟發(fā)”，焦慮地“期待”，甚至“威逼利誘”地激勵。由此，我想到的是中國古代私塾和書院的教學，想到的是迄今在藏傳佛教中還有很好傳承的“辯經(jīng)”。

　　翻轉(zhuǎn)課堂必須面對和需要解決的問題

　　翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢將會被越來越多教育人乃至普通百姓所認知，網(wǎng)絡(luò)學習將會逐漸成為地球村民學習乃至生活的常態(tài)。但我以為，現(xiàn)階段翻轉(zhuǎn)課堂要成為基礎(chǔ)教育階段學生學習的主流形式和方式，還有許多工作要做，還有相當長的道路要走。

　　第一，基礎(chǔ)的技術(shù)支持和基本的資源供給需要建設(shè)和完善。

　　基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)平臺現(xiàn)在看來已經(jīng)不是主要問題。教育公共網(wǎng)絡(luò)基本建成，學校和家庭實現(xiàn)了互聯(lián)互通，這些技術(shù)層面已沒有任何障礙;隨著經(jīng)濟條件的改善，發(fā)達地區(qū)家庭電腦和網(wǎng)絡(luò)普及程度越來越高，即便是欠發(fā)達地區(qū)，在不遠的將來，這一問題也都能逐漸被解決。最大的問題就在于，網(wǎng)絡(luò)微課程的建設(shè)，相關(guān)課程資源的提供，慕課公共平臺的搭建，這些工作由誰來做?是純粹公益的無償提供，還是實行商業(yè)化運作?如果是商業(yè)化運作，它又如何進入學校?其經(jīng)費由學?；蛘邔W生家庭承擔，還是教育行政部門和政府來買單?海量的課程建設(shè)，需要巨大的資源支持，因為只有在優(yōu)質(zhì)資源的強有力支撐下，才會產(chǎn)生最優(yōu)秀的“翻轉(zhuǎn)學習”的成效——資源越豐富，選擇性越強，才能最大限度地滿足不同層次學生的學習需求。假如還是本區(qū)域少量“臉熟”的教師，只是更換了時間、地點、路徑的“錄像”上傳，那樣的“翻轉(zhuǎn)”便是新瓶舊酒了。

　　第二，教材的呈現(xiàn)要更多地從便于學生“課下”學習的角度來立意。

　　教材是教學的根本，是學生學習的依據(jù)。如果說好的課程決定著培養(yǎng)好的學生，那好的教材自然決定著學生好的學習?，F(xiàn)行教材雖然有大量先進、優(yōu)秀的教育教學理念的指引，有課程標準的“制約”;雖然有這么多年來課程改革、教學改革的促進和推動，包括自主學習、學生主體性發(fā)揮等從理念到策略的倡行，但實際上的課堂變革并沒有從真正意義上發(fā)生，以此立意的教材自然也無從以合法的身份出現(xiàn)。我以為，翻轉(zhuǎn)課堂恰恰可以通過一步到位的策略和方式，推進從教材到教學的根本性的轉(zhuǎn)變。就具體的教材呈現(xiàn)方式、體例而言，首先應(yīng)該確立“便學”的立意，方便學生的學習而不是方便教師的“教學”。既如此，知識點的陳述就應(yīng)該盡可能詳細、通俗，更應(yīng)該注重前后知識的勾連，注重相關(guān)知識的提示和回放，注重某些輔助性學習資源的提供或者“鏈接”。如果條件具備，已經(jīng)達成了教材與網(wǎng)絡(luò)課程資源的互通和共享，那還應(yīng)該在教材中提醒、提示不同層次學生，課下學習可以選擇最優(yōu)、最適合的微課程類型。

　　在現(xiàn)階段，比較實際的做法是，在現(xiàn)行教材不傷筋動骨的前提下，可以編寫與翻轉(zhuǎn)課堂相適應(yīng)的補充材料，供學生課上、課下(主要是課下)學習時參考。

　　第三，迎受翻轉(zhuǎn)課堂挑戰(zhàn)最大的是教師。

　　顛覆傳統(tǒng)教學的過程和方式，并不是了不得的事兒。至關(guān)重要的問題在于，當學生接受了一流名師(有可能是當?shù)氐?，有可能是國?nèi)的，也有可能是世界的)的視頻教學，并帶著非同一般的問題(絕對不是教師可以輕易預設(shè)的問題)，走進班級，開始課上學習，或者是稱之為“課堂教學”，這對于教師會有哪些挑戰(zhàn)呢?首先是學科知識、能力的挑戰(zhàn)。教師的積淀真的難以應(yīng)對和滿足現(xiàn)實中孩子解決問題的需求。長期以來愈演愈烈的應(yīng)試，導致我國基礎(chǔ)教育階段教師知識陳舊、固化、老化，反應(yīng)緩慢甚至遲鈍，這已經(jīng)是一個不爭的事實。其次是教學素養(yǎng)的挑戰(zhàn)。從教學的角度看，習慣或者滿足于灌輸，大量預設(shè)，少有生成，大量講解，天量訓練，課堂的程式化、格式化、機械化傾向愈益嚴重。教師設(shè)計、實施教學中的思考、研究以及“教學相長”的過程和價值，幾乎沒有實現(xiàn)的空間。最后是權(quán)威和地位的挑戰(zhàn)。現(xiàn)實教學中，多數(shù)教師都比較普通，但由于時空的限制，在多數(shù)孩子的眼里，教師都是某一學科或者某一領(lǐng)域的絕對“權(quán)威”，而且在管控和評價方面又常常能一言九鼎，故而教師的神圣和崇高的地位據(jù)此得以確立。可如今“時代”不同了，微課程、慕課借助無邊無際的網(wǎng)絡(luò)空間，一下子將世界上成就卓異的名師的教學推送到所有同學的面前，信手拈來，任意東西，這無法不帶來“比較”，進而必然讓原本在孩子心中科任教師“高大上”的認同解構(gòu)于無形。

　　于是，幾乎如同“災(zāi)難”一般的問題自然降臨：課上教師的教學主要是圍繞現(xiàn)場學生的真“問題”——常常表現(xiàn)為花樣百出、層出不窮，這樣的教學如何實施?教師的地位如何維持?一旦權(quán)威“崩塌”，學校教育有沒有危機?誰能做到讓自己學校的所有教師都能跟得上“全球視野”的學生的追求，跟得上那些極富個性、天才的學生的需求呢?要求所有的教師都有著國際頂級名師的水準或者趕上他們的步履，這有沒有現(xiàn)實的可能性呢?

　　一言以蔽之，翻轉(zhuǎn)課堂必將給中國教師的專業(yè)發(fā)展、素質(zhì)提升帶來強有力的刺激，從不經(jīng)意的層面撕開我國應(yīng)試教育的厚大藩籬。

　　第四，“翻轉(zhuǎn)”后的學習時間和“重負”問題，無法回避的是學生。

　　一段時間里，由于“時間都到哪里去了”的一問，引發(fā)網(wǎng)上的許多跟進熱炒。實際上，在當下之中國，最傷心于這一問題的是中小學生。許多年來，由初中發(fā)端的很多所謂的“課改教學模式”，總以顯豁的質(zhì)量躍升炫示于人，很少有人去關(guān)注背后的教學和師生關(guān)系的“因果”邏輯。大量的孩子在家庭中犧牲休息、生活、享受天倫之樂的時間，進行的大量的“學習”“苦讀”“夜練”，這些往往被宣傳者有意無意地“忽略”了。課下的“先學”的預習性作業(yè)和“后練”的鞏固性作業(yè)，幾乎占據(jù)了孩子們的“課上”之外的包括學校和家庭在內(nèi)的所有時空。說孩子的生活是“鐵屋子”，是“暗無天日”，雖是夸張，但絕對是“準寫真”。“翻轉(zhuǎn)”之后的微課程視頻，對孩子過去純粹的做題是一個莫大的沖擊，是一種學習方式方法的“利好”，但問題是，中國式的借鑒和效仿一定會走出一條“綜合”“融通”的第三條路，也就是“翻轉(zhuǎn)”的視頻加上原本的“做題”，極有可能“合謀”“疊加”，如兩重的泰山壓頂，我們的孩子有無可能越加喘不過氣來呢?

　　于是，從教育人的基本良知和道德底線出發(fā)，我如此設(shè)想，這設(shè)想也許是從“翻轉(zhuǎn)”延伸開來的最大的“翻轉(zhuǎn)”：讓所有學習活動(包括課上的研討和課下的“先學”、一切包括觀看視頻在內(nèi)的學習活動)一律發(fā)生在學校內(nèi)，發(fā)生在法定的學習時間內(nèi)。而不是發(fā)生在家庭中，發(fā)生在學生放學之后的生活時空內(nèi)。而且我還進一步設(shè)想：我們的學校教育能否做出如下制度性安排——“半日”課上，“半日”課下。也就是，上午是教師引領(lǐng)孩子在課堂里(也就是翻轉(zhuǎn)課堂的課上)圍繞問題研討和交流，下午則完全是學生自主的課下學習，或者是課前的“先學”，或者是課后的“鞏固”。如此，其最大的意義就在于讓學生的學習主要在學校進行，回家后能享受到真正的天倫之樂，開展真正意義上的家庭教育和自我教育。至于說可不可以改革到位，讓學校成為“半日制學校”，孩子可以自主選擇課下的學習在學校還是在家庭，這當然又是另外的更為夸張的想象了。

　　因為“翻轉(zhuǎn)”本身就是一種徹底的“顛覆”，這引發(fā)了一個孜孜教育數(shù)十年的教育人的“妄想”。沒有其他意圖，只是衷心期盼，學校教育在社會和政府的支持、支撐下，還給我們的孩子一個有點味道、有點記憶的童年、少年和青年，哪怕是如魯迅先生當年私塾時的“百草園”也好。